语言水平与合作模式对中国英语学习者自发注意语言形式的影响

——一项基于“语言形式教学”的实证研究

摘　要：现有的理论和实证研究表明，对语言形式的注意是语言学习的充分和必要条件；“语言形式教学”有助于加强学生对语言形式的注意，但注意程度受到诸多因素的影响。本文以中国英语学习者为研究对象，采用实验的方法分析了语言水平与合作模式两个变量对学生在任务型互动中自发注意语言形式的影响以及两者之间的交互效应。SPSS14.0统计结果显示，语言水平显著地影响学生对语言形式的注意程度，低水平比高水平学生更易注意形式；合作模式显著地影响学生对语言形式的注意程度，对子比小组中的学生更易注意形式；两变量之间存在着交互作用，合作模式的影响随着语言水平的提高而减弱。

关键词：语言水平；合作模式；中国英语学习者；语言形式；语言形式教学

Abstract: Theoretical and experimental studies show that attention to form is the sufficient and necessary condition for language acquisition; focus-on-form instruction is an effective way in directing learner’s attention to from, while how much attention can be paid to language form is influenced by many factors. The present study explores the effects of proficiency level and participation pattern on learner-initiated attention to form in the Chinese EFL context and their interactional effects. The finding reveals that proficiency level has a significant effect on learner’s attention, lower-proficient learners pay more attention to form than higher-proficient ones. Participation pattern has a significant effect on learner’s attention, learners in pair notice more form than those in groups. The interactional effects do exist, the higher learner’s proficiency level is, the less effect participation pattern has.

Key words: proficiency level; participation pattern; Chinese learners of English; language form；focus-on-form instruction

一、引言

大量的理论和实践证明，形式和意义同为语言教学的目标，二者不可或缺（Dekeyser,1998;Lightbown 和Spada,1990）。为达到形式与意义的平衡，Long（1991）提出了“语言形式教学”（focus-on-form instruction），主张在以交际为中心的课堂中采用一定的技巧和手段把学生的注意力引向交际中偶然出现的语言形式，试图在提高流利度的同时提高准确度。已有研究表明“语言形式教学”有助于提高准确度（如：Doughty 和 Williams,1998; Ellis, 2001），但同时也表明学生对语言形式的注意程度会受到诸多因素的影响。本研究以我国英语学习者的语言水平与合作模式为变量，采用实证的方式分析了在任务型互动中两者对学生自发注意语言形式的影响和它们之间的交互作用。

二、语言形式教学

“语言形式教学”（Long，1991）被大量的理论和实验研究证明是一种可以有效地兼顾流利度和准确度的教学模式，对第二语言的习得起着积极的促进作用。

1.语言形式教学的定义及类型。“注意假设”(Schmidt, 1990)认为，对语言形式的注意是语言学习的充分和必要条件。“互动假设”(Long，1981)称，意义协商中出现的负面反馈提供了注意语言形式的机会。基于以上理论， Long（1991）提出了 “语言形式教学”：“在以意义或交际为中心的课堂教学中，当学生对某个语言形式的理解或表达出现困难时,就由教师或一个或多个学生将学生的注意力引向该语言形式”。他的定义通常被理解成采用事先无准备，完全视交际需要而定的方法把学生的注意力引向形式。其他研究者认为用事先设计好的活动将学生的注意力转向形式，明晰地提供正面或负面反馈，甚至元语言解释均可被纳入 “语言形式教学”的范畴(Dekeyser,1998;Lightbown,1998)。不管如何定义，有一点是共同的：在交际过程中把学生的注意力引向语言形式。

Ellis（2001）根据教学中注意力的分布把“形式注意”划分为“预先设计的形式注意”（planned focus on form)和“附带的形式注意”（incidental focus on form)。前者指根据某个语言形式而设计出适当的交际任务,对该形式的讲解是直接明了且事先确定的。后者指对某个语言形式的注意不是由教师事先确定的,而是出于交际活动的需要（如自我表达困难或不能理解他人话语等）,在问题出现的时候再进行处理或解决。本研究考察了学生在交际中对形式的自发注意，即：“附带的形式注意”，因为这种类型的注意既与Long（1991）的初衷一致，又更真实地反映了课堂教学（Ellis，2001）。

2.关于语言形式的话语片断。判断是否注意到了某个语言形式主要是通过辨认“关于语言形式的话语片断”(Language-related episodes)（以下简称片段）而实现的（Swain 和 Lapkin,1995）。它是指学生谈论产出的语言、询问语言的使用、自我或他人更正错误的那部分对话（Swain和 Lapkin,1996）。语言的使用包括“意义、拼写、单词的发音、词缀的选择、词序等方面”（Williams，1999:595）。如下例（O: other; L: learner）：

O2: OK, next one, Could you tell me where the nearest bank is?.. Do you know how much a hamburger cost?

L:  Costsss.

O2: Oh yes. Costs.

(Williams, 1999, p. 600)

上例中，学生2没有使用动词“cost”的三人称单数形式，另一学生发现后纠正了此错误，学生2接受然后继续讨论。两人的对话是围绕 “cost”这一动词的形式而产生的，此对话就构成了一个“片段”，表明学生注意到了这个语言形式。

3.相关实证研究及其局限。本文自变量有二：合作模式和语言水平，笔者将回顾与此相关的实证研究。

语言水平是指基于某种标准，学生在听，说，读，写等方面具有的能力（Hadley,2001）。大量研究显示，学生对语言形式的注意与二语水平有着紧密的联系，学生的水平越高，注意到的语言形式越多(Williams，1999；Leeser，2004)。

合作模式是指学生组合成对子或小组合作完成某项任务，即：合作人数、小组的大小不同。已有的研究表明合作模式影响着学生对语言形式的注意 (Doughty 和 Pica, 1986；Shehadeh, 2004)；对子比小组中的学生会更多的注意到造成理解困难或错误的语言形式。这些发现为二语教学提供了宝贵的参考，但笔者认为现有的研究至少存在着以下局限：

⑴现有研究只考察了单个因素的影响。在实际的课堂教学中，不同水平的学生按不同的模式进行合作学习是非常普遍的，也就是说，语言水平和合作模式这两个因素是同时存在的，因此，有必要把二者结合起来加以考察。

⑵现有研究都是在二语环境中进行的，但二语与外语学习有着重要区别，“在二语环境下，学生可以大量的与讲所学语言的人接触，而在外语环境中则不行（Gass 和Selinker，2001，p：5）。”那么，在外语环境中会产生怎样的结论呢？

三、本研究

1.研究问题。基于以上研究综述，笔者提出以下研究问题：⑴语言水平是否对中国英语学习者注意语言形式的程度有显著影响;⑵合作模式是否对中国英语学习者注意语言形式的程度有显著影响；⑶语言水平和合作模式是否有交互效应，即：合作模式对学生注意语言形式程度的影响是否会随着语言水平的提高而减弱。

2. 研究方法。

⑴ 受试。参与本实验的96名受试是来自四川某大学英语专业一年级和三年级学生。我们在一年级选出了48名水平相当（高考英语成绩从125 到135分）的自愿者作为中等语言水平的受试，在三年级也选出了48名水平相当（专业四级成绩为78到85分）的自愿者作为高水平的受试，并要求受试将MP3带到教室进行自我录音。

⑵口语任务。本实验所采用的是题为“The tricky alarm clock”的一项拼图式（jigsaw）任务，讲述了一位学生早晨闹钟响后仍不想起床，最后匆忙洗漱赶往学校的故事。选择这类任务是因为已有的研究表明拼图式任务能为学生提供良好的协商环境（如：Pica 等，1993），选择这个题目则是由于它非常接近学生的现实生活。这组图片共8张，对子中的每位成员随机抽取4张；小组中的每位成员抽取2张。在不把图片展示给同伴看的情况下，组内成员依次对自己所持的图片加以描述，然后，根据这些描述讨论出恰当的顺序并建立一则完整的故事。

3.实验步骤。

⑴先导性实验。该校英语专业12名一年级和12名三年级与受试水平相当的学生参加了先导性实验，其目的是考察本次口语任务材料是否合适；学生是否能用MP3进行自我录音；如何保持录音清晰。结果显示：材料难度合适；学生能熟练地用MP3进行自我录音；当不同的对子或小组保持一张课桌的距离时录音清晰。

⑵数据收集。本实验包括两个阶段。首先是练习阶段，为了让学生熟悉拼图式任务和自我录音，我们采用了一则也是由8张图片组成的，题为“courtship”的故事。在口语课堂上，学生随机的组合成对子或小组，待教师告诉他们如何完成这一任务后，每位成员分别领到2张（小组）或4张（对子）图片，然后开始讨论。每一个对子或小组各用一台MP3进行自我录音。

一周后，实验正式开始。同一水平层次的一半学生随机组合成12个对子，另一半组合成6个4人小组。为防止作弊和确保学生用英语交流，任课教师在教室中来回走动，但不干预学生的讨论。待所有的受试完成任务后，他们将录音拷贝在教师事先准备好的电脑中。对子用了11到15分钟完成任务，小组用了23到27分钟完成任务。

⑶数据转写和片段辨认。按照Williams(1999)的转写规则，我们转写了每一个对子的10分钟录音（从第2到第11分钟）。只转写第2-11分钟之间的互动是因为对子最少的录音时间是11分钟；在谈话的第一分钟，谈话者通常会对题目进行准备，不能马上展开讨论（Aston, 1986, p.132）。为保证两种合作模式的总时间相等，每一个小组的20分钟录音被转写（从第2到第21分钟）。这样，每一种合作模式下的转写时间均为240分钟(10 分钟 × 12对子 × 2 水平层次 = 20分钟× 6 对子 × 2 水平层次)，总共480分钟的录音被转写。

该校两位具有12年教学经验的教师参与了转写和片段辨认。为保证转写和辨认的可信度，两位评价者共同转写和辨认了总录音的30%，一致性达到95%。然后，两位评价者各自再转写余下70%的一半。

四、结果与分析

注意语言形式的程度通过片段个数与语言问题（错误和虽正确但被学生询问的语言形式）总个数的百分比来表示。本研究采用定量的研究方法，所有数据都用SPSS14.0进行处理。

1.语言水平与注意语言形式的程度。通过卡方检验我们发现学生的语言水平显著地影响着他们对语言形式的注意程度(x2=4.037, p=.045＜.05)。较低水平的比较高水平的学生更容易注意到语言形式（见表1）:

表1：语言水平对学生注意语言形式的影响